Entwicklungsforschung vs. Lehr-Lern-Forschung?
Ausgelöst durch den „PISA bzw. TIMSS Schock“ kam es zu Beginn des 21 Jahrhunderts zum Diskurs über die Bedeutung und die Aufgabe der Chemiedidaktik [1], [2], [3]. In Deutschland (aber auch in anderen Ländern) existierten zwei (vermeintlich gegensätzliche) Forschungsparadigmen, deren Aufgaben und Ziele wie folgt kurz zusammengefasst werden können:
- Die (konzeptionell-experimentelle) Entwicklungsforschung sieht ihre primäre Aufgabe in der Konzeption und Entwicklung (neuer) Medien und/oder Methoden für den Chemieunterricht. Dabei liegt der Fokus häufig auf der Entwicklung von Experimenten.
- Die (empirische) Lehr-Lern-Forschung sieht ihre primäre Aufgabe darin, fachbezogene Lehr- und Lernprozesse hinsichtlich bestimmter Aspekte (z.B. Motivation, Schülervorstellungen, Lernwirksamkeit, Kompetenzerwerb, usw.) unter Anwendung qualitativer und/ oder quantitativer sozialwissenschaftlicher Methoden zu untersuchen.
Ein immer wiederkehrender Streitpunkt zwischen beiden Paradigmen war der empirisch nicht ausreichend belegte positive Effekt der erzielten Ergebnisse aus der Entwicklungsforschung auf schulische Lernprozesse einerseits und die immer wieder in Frage gestellte Praxisrelevanz der Erkenntnisse aus der Lehr-Lern-Forschung andererseits. Hinsichtlich der Praxisrelevanz hat sich der Diskurs weitestgehend gelegt und es besteht Einsicht in der Notwendigkeit beider Forschungsparadigmen. Mit Blick auf die Bezugsdisziplin Chemie, wo zwischen Grundlagenforschung und angewandter Forschung unterschieden wird, schlugen Eilks und Ralle 2003 vor, die beiden chemiedidaktischen Forschungsparadigmen entsprechend einzuordnen [3]. So kann die Lehr-Lern-Forschung eher als Grundlagenforschung angesehen werden, da sie i.d.R. nicht das Ziel verfolgt (Unterrichts-)Praxis unmittelbar zu beeinflussen, sehr wohl aber „auf lange Sicht“ auch wichtige Erkenntnisse für die Praxis liefern kann. Hingegen hat die Entwicklungsforschung i.d.R. den Anspruch, die (unterrichtliche) Praxis unmittelbar oder mittelbar zu beeinflussen und kann daher eher der angewandten Forschung zugeordnet werden. Eilks und Ralle fassen diese wechselseitige Abhängigkeit beider Forschungsparadigmen wie folgt zusammen:
„Insgesamt stellt die curriculare Entwicklung also im Gesamtprozess der chemiedidaktischen Forschung die Instanz dar, über die die Ergebnisse aller anderen Ebenen fachdidaktischer Forschung ihre Zielgruppe erreichen, sie ist jedoch – wie bereits erwähnt – in ihrer Aussagefähigkeit in hohem Maße auf empirische Begleitforschung angewiesen.“
Aus heutiger Sicht kann die o.g. Unterteilung in Grundlagen- und angewandter Forschung als grobe Unterteilung beibehalten werden. Viele Arbeitsgruppen verorten ihr Forschungsprofil sogar zwischen beiden „Extremen“.
Der Begriff der „Curricularen Innovation“
Die Curriculare Innovation lässt sich als den Teil der konzeptionell-experimentellen Entwicklungsforschung betrachten, der sich mit der Erneuerung und Anpassung von Lehr-/Lerninhalten, didaktischen Konzepten und Lehrmaterialien an aktuelle wissenschaftliche, gesellschaftliche und technologische Entwicklungen befasst [4]. Geprägt wurde der Begriff Anfang des 21. Jahrhundert von Michael Tausch (Abb. rechts).
Tausch trug maßgeblich dazu bei, dass sich die Curriculare Innovation und damit auch die konzeptionell-experimentelle Chemiedidaktik als eigenständige Wissenschaftsdisziplin behaupten konnte. Für seine Pionierleistungen zur curricularen Erschließung von photochemischen Experimenten, didaktischen Konzepten und Lernmaterialien wurde er 2015 als erster Chemiedidaktiker mit dem Heinz-Schmidkunz-Preis der GDCh ausgezeichnet [5].
Überleitung zum „5i-Modell“
In Anlehnung und Honorierung der Arbeiten von Michael Tausch sowie weiterer Fachdidaktiker*innen wird nachfolgend das von uns entwickelte 5i-Modell als Framework zur Curricularen Innovationsforschung präsentiert. Hierzu werden im Theorieteil zunächst verschiedene Modelle der konzeptionell-experimentellen Chemiedidaktik vorgestellt, deren Aspekte in die Genese des 5i-Modells mit eingeflossen sind. Das vorgeschlagene Modell versteht sich als dynamisches und erweiterbares Modell. Daher möchten wir alle interessierte Kolleg*innen explizit zum Austausch im Diskussionforum einladen.
Literatur
- I. Eilks und B. Ralle, „Stellungnahme“, CHEMKON, Bd. 5, Nr. 3, S. 151–153, 1998, doi: 10.1002/ckon.19980050313.
- M. W. Tausch, „Sinn(e) der Fachdidaktik“, CHEMKON, Bd. 5, Nr. 4, S. 173–173, 1998, doi: 10.1002/ckon.19980050402.
- I. Eilks und B. Ralle, „Forschungs- und Handlungsperspektiven für die Chemiedidaktik am Beginn des 21. Jahrhunderts. Ein Beitrag zur Diskussion über das Selbstverständnis der Chemiedidaktik als wissenschaftliche Disziplin.“, CHEMKON, Bd. 10, Nr. 4, S. 171–175, 2003, doi: 10.1002/ckon.200390053.
- M. W. Tausch, „Curriculare Innovation“, Prax. Naturwissenschaften – Chem. Sch., Bd. 53, Nr. 8, S. 18–21, 2004.
- https://presse.uni-wuppertal.de/de/medieninformationen/gesellschaft-deutscher-chemiker-ehrt-wuppertaler-chemiedidaktiker-br-prof-michael-tausch-erhaelt-heinz-schmidkunz-preis/, letzter Zugriff: 18.5.2026